Este início de séc. XXI, envolvo na sua conjuntura, nova, inesperada e singular, exige, à escola e ao sistema educativo, novos paradigmas que se direcionem para a necessidade de uma formação académica e profissional mais longa e constante, rompendo com o padrão enraizado de que há um tempo para formação (formação inicial) e um tempo para o trabalho e apontando, insistentemente, para necessidade de uma formação mais longa e diversificada, que acompanhe o ser humano ao longo de toda a sua longevidade.
Os
sistemas educativos de ontem são, hoje, completamente obsoletos. Tal evidência justifica-se,
em parte, porque “os processos de mudança cultural são lentos a
ganhar consistência nas perceções dos actores” (Clímaco, 2005:30). Estes, têm de
abandonar os moldes de funcionamento que serviam as pessoas de ontem e
equacionar novas modalidades, estratégias e recursos de ensino e aprendizagem
que preparem as pessoas para o amanhã. Têm que conceber e implementar
paradigmas que sirvam a sociedade actual, alicerçada, cada vez mais, no conhecimento
e na informação. Dentro de cada sistema educativo, "os tempos e as áreas de
educação devem ser repensados, completar-se e interpenetrar-se de maneira a que
cada pessoa, ao longo de toda a sua vida, possa tirar o melhor partido de um
ambiente educativo em constante ampliação” (Delors et al, 1997:101).
Conscientes
desta realidade, estão os relatórios sobre o emprego produzidos pela União
Europeia que, sublinhando cada vez mais os aspectos relativos à educação, instam
“a um maior investimento no capital humano, através de uma melhor educação e do
desenvolvimento de melhores competências reconhecendo (…) a importância
crescente da aprendizagem ao longo da vida (…) (e considerando que os) sistemas
educativos devem ser, simultaneamente, mais eficientes a produzir elevados
níveis de excelência e equitativos a elevar o nível geral de competências”[1],ao
mesmo tempo que apontam a necessidade de valorizar “a criatividade, a
capacidade de pensar lateralmente, as competências transversais e a
adaptabilidade”[2].
Cientes de que a qualidade dos seus recursos
humanos é a principal mais-valia, no enfrentar do futuro, os sistemas
educativos europeus desdobram-se em iniciativas de modernização, diversificação
e prolongamento da sua formação inicial, intensificação da formação em contexto
profissional e, entre outras deligências, de oferta, cada vez mais alargada, de
formação diversificada ao longo da vida. Direcionados para a igualdade de
oportunidades, e para o desenvolvimento de processos de “remediação”, como arma
de luta contra a exclusão, centralizam esforços na melhoria da formação de
professores, investem nas tecnologias da informação e comunicação e concedem
margens, cada vez maiores de autonomia às suas organizações escolares,
qualquer que seja o tipo de sistema educativo em que as mesmas se insiram.
Apostando numa escolaridade mínima obrigatória que se situa numa média de nove anos de frequência, alguns países membros de União Europeia, como a Holanda, a Hungria e Portugal, sentiram, nos últimos anos, necessidade de ampliar este período mínimo de formação inicial para os doze anos de escolaridade, situação que, em 2011/2012, passou também a ser adotada pela Alemanha onde o fim da escolaridade obrigatória passa a ocorrer apenas aos 19 anos de idade. Alguns países como a Bélgica, a Alemanha e a Polónia contemplam ainda, na reta final do ensino obrigatório, dois a três anos de frequência a tempo parcial. Em simultâneo com este aumento do período de tempo em que ocorre a escolaridade obrigatória, tem sido registada uma grande preocupação com a formação profissional que, mais atenta à complexidade dos processos económicos, tem procurado redefinir contextos de trabalho e desenvolver novas profissionalidades.
Apostando numa escolaridade mínima obrigatória que se situa numa média de nove anos de frequência, alguns países membros de União Europeia, como a Holanda, a Hungria e Portugal, sentiram, nos últimos anos, necessidade de ampliar este período mínimo de formação inicial para os doze anos de escolaridade, situação que, em 2011/2012, passou também a ser adotada pela Alemanha onde o fim da escolaridade obrigatória passa a ocorrer apenas aos 19 anos de idade. Alguns países como a Bélgica, a Alemanha e a Polónia contemplam ainda, na reta final do ensino obrigatório, dois a três anos de frequência a tempo parcial. Em simultâneo com este aumento do período de tempo em que ocorre a escolaridade obrigatória, tem sido registada uma grande preocupação com a formação profissional que, mais atenta à complexidade dos processos económicos, tem procurado redefinir contextos de trabalho e desenvolver novas profissionalidades.
Apesar da
partilha comum de preocupações e do desejo de convergência nas linhas de acção,
não existe um modelo educativo universal no continente europeu. Diferenças fracturantes
de religião, de cultura e de ideologia originam e sustentam modelos de natureza
e funcionamento diferentes. Segundo Vaniscotte (2001),"mesmo dentro dos países
da União Europeia, reina uma grande diversidade. Porém, coexistem duas
concepções: uma que considera o ensino primário e o primeiro ciclo do ensino
secundário de maneira global (uma mesma escola para todos); outra que considera
que uma primeira selecção deve ocorrer desde o início do secundário"
(Vaniscotte, 2001:53).
Dentro do
espaço da Europa comunitária podemos encontrar quatro tipologias diferentes de
sistemas educativos. O sistema da escola única, ancorado no lema “uma escola
para todos”, que predomina no norte da Europa; o sistema da escola polivalente,
característico do Reino Unido que, oferecendo várias possibilidades de escolha,
ao nível do secundário, deixa ao critério do aluno e seus familiares a decisão
final acerca do tipo de formação a frequentar; o sistema de ensino em fileiras,
que se desenvolve na Alemanha e países limítrofes, baseado na orientação
precoce e respectiva canalização para vários tipos de formação; o sistema de
ensino organizado à volta de um tronco comum de conhecimentos a adquirir e de competências
a desenvolver, inspirado na escola única dos países nórdicos mas carregado de
valores e de tradições, que ocorre nos países da Europa mediterrânica. Não se
encaixando em nenhum destes modelos surge o sistema de ensino Irlandês onde se
misturam, por um lado a influência anglo-saxónica e por outro, a dominância da
cultura católica, sendo que a Igreja controla todo o sistema. Desta forma, 97% das
escolas são públicas e confessionais e apenas 3% são privadas e laicas.
Não obstante a aparente impossibilidade de
desenvolver uma maior convergência no que respeita à educação, dentro da Europa,
“existem vontades e possibilidades de harmonização dos estudos no ensino
superior que não existem no ensino escolar. Há o desejo de tornar possível a
mobilidade dos trabalhadores, de aproximar as formações. A autonomia das
universidades permite uma organização dos estudos muito mais próxima, de um
país para o outro. Os acordos assinados, (…) sobre a harmonização de diplomas,
o desenvolvimento do sistema ECTS (European Credit Transfer System) para o
reconhecimento, nos cursos, dos períodos de estudos feitos no estrangeiro,
traduzem este desejo de aproximação” (Vaniscotte, 2001:60). De qualquer forma,
o desenvolvimento de programas europeus com mobilidade de alunos e professores
tem envolvido todos os países da União Europeia permitindo, mais seguramente do
que as reformas estruturais, um melhor conhecimento dos envolvidos.
Os modelos organizativos em que se
desenvolvem os sistemas educativos dos países europeus são, também eles,
divergentes. Uns são centralizados, com nuances de maior ou menor grau de
desconcentração, outros são completamente descentralizados. As principais
diferenças entre eles prendem-se com a detenção do poder de decisão. Num modelo
organizativo centralizado o poder de decisão centra-se “no coração da
organização, formando-se a partir desse núcleo básico uma estrutura piramidal
de cima para baixo” (Espaillat, 2010). A sua desconcentração, não obstante
ocorrer sob vários signos, consiste apenas em “estender o poder central, sem o
transferir para outras instâncias, criando estruturas intermédias que aplicam
as orientações” (Benedito, 2007:58). O modelo organizativo descentralizado, ao
contrário do anterior, assenta na “transferência de algumas competências a
outros níveis de decisão e de gestão autónomos e com personalidade jurídica
distinta a que corresponde a tomada de decisões políticas e administrativas e a
assunção plena das responsabilidades” (Espaillat, 2010).
Apenas uma pequena minoria dos países da
União Europeia apresenta sistemas educativos organizados em regimes
organizativos descentralizados, circunscrevendo-se estes aos países nórdicos,
Reino Unido, Bélgica e Holanda. Porém, conceitos como: agilidade administrativa,
autonomia escolar, desburocratização, eficiência, gestão de conflitos,
governabilidade, identidade regional, participação social e redistribuição de
poder, são cada vez mais valorizados dentro dos países com sistemas educativos
centralizados e “ao longo das duas últimas décadas, muitos sistemas educativos
europeus atribuíram maior autonomia e responsabilidade às escolas, fazendo
recair na escola e, nalguns casos, na sala de aula exigências cada vez maiores
em termos de responsabilização”[3].
Referências Bibliográficas:
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Clímaco, M.C. (2005). Avaliação de Sistemas em Educação.
Lisboa. Universidade Aberta.
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Vaniscotte, F.(2001). Les
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nº 267. Recuperado em 20/04/2012, de:http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/mod/resource/view.php?id=1166031.
Referências audiovisuais:
http://www.youtube.com/watch?v=__ejlrSeLbM&feature=youtu.be.
Visualizado em 29/04/2012, de http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/mod/resource/view.php?id=2233091.
Bom artigo, muito esclarecedor.
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